En models de formació mixtos, híbrids o barrejat responen a situacions en què es pot prendre la decisió de determinar les parts presencials i no presencials que els configuren. En el nostre cas, ens trobem davant d'una necessitat una mica diferent, la de saber com podem dissenyar programacions que facin front a situacions d'impossibilitat de la presencialitat de manera inesperada.
Tot i que la resposta a aquesta qüestió demanaria un espai més ampli, en aquest text ho hem sintetitzat en 5 estratègies bàsiques:
- Elaborar un pla de contingència per reduir la incertesa en fer front a períodes de presencialitat discontínua o intermitent i contemplar el risc de desigualtats.
- Dissenyar els moments presencials i en línia amb fluïdesa i de manera que siguin reversibles.
- Incorporar una utilització de la sincronia i la sincronia que sigui sostenible i que aprofiti el potencial d'aquesta última.
- Diversificar els mecanismes de recollida dinformació per a lavaluació.
- Redefinir una organització que doni suport al professorat per enfrontar-se en millors condicions a aquesta situació.
Elaborar plans de contingència: cap a un model de presencialitat discontínua o intermitent
En el proper curs acadèmic ens haurem d'enfrontar al concepte de “presencialitat discontínua o intermitent”. És possible que el curs comenci presencialment, però les institucions han d'estar preparades per donar suport total als estudiants durant un curs sencer, en què tindrem moments d'intermitència en què ho haurem de fer en línia.
No sabem els nivells d'adopció de la modalitat en línia a la nova normalitat, però sí que sabem que probablement seran superiors als que teníem abans del 2020. Les institucions han de disposar de nous nivells d'infraestructura digital -tecnologia i suport- per donar un suport fiable als estudiants.
Els centres, i també l'administració, han de començar a elaborar plans de contingència que incloguin programacions que contemplin l'assoliment de cada competència en dos entorns diferents –presencial i virtual–, i establir els vincles que permetran enllaçar les activitats que es facin en un entorn amb l'altre. El model de presencialitat discontínua ens ve forçat per la impossibilitat de coincidir a l'espai en un període donat, probablement de durada indeterminada. Tindrem moments d'apagada, que haurem de fer ben lluminosos. El nostre professorat és capaç d'il·luminar-los si disposen del suport i de la formació adequades. En aquests plans, cal afegir sempre una estratègia comunicativa ben dissenyada, adreçada a les famílies perquè tinguin tota la informació i els sigui fàcil de comprendre el seu rol en aquesta modalitat de presencialitat discontínua.
Tot i que molts dels aspectes que han generat aquests dies una situació de desigualtat educativa podrien quedar molt pal·liats amb l'aplicació de les estratègies que es comenten en aquest text, cal no oblidar que hi ha una sèrie de requeriments que són imprescindibles per poder obtenir un bon rendiment de la part virtual del model de presencialitat discontínua. En concret, cal resoldre l'accés a Internet per part de totes les famílies i també l'accés a dispositius entre els membres de les famílies. De la mateixa manera, cal garantir que el professorat pugui disposar de les eines necessàries a casa per poder exercir la docència no presencial amb suficiència.
Dissenyar els moments presencials i en línia de manera que siguin reversibles
No hem de dissenyar, per una banda, els moments presencials i, de l'altra, els virtuals. Es tracta de dissenyar-los tots com si fossin un continu, encara que no sabem quan arribaran els uns i els altres. Hem d'aplicar el concepte d'entorn de 360 º també a la realitat digital. Només així serem capaços de donar sentit a la totalitat. Cal lligar la presencialitat i la virtualitat entre elles, de manera que quan convingui, totes dues flueixin amb absoluta naturalitat.
És molt important que aquest disseny faciliti que durant les classes presencials s'ensenyi i aprengui a utilitzar els entorns virtuals de manera eficient, tant per part de docents com d'alumnes (competència digital discent). Cal tenir present aquell principi que diu que l'aprenentatge no només és el que passa quan el docent està mirant.
El resultat habitual de posar en pràctica aquest principi és, per a alguns, el concepte de classe invertida. Però això no és exactament això. És una gran limitació pensar que en el període en línia l'activitat bàsica dels alumnes ha de ser llegir o visionar contingut. Hi ha moltes altres activitats d'aprenentatge que es poden desenvolupar de manera virtual, sigui individual o en grup: els exercicis de síntesi, les anàlisis de casos, els jocs de rol virtuals, els debats, els projectes… Els criteris per decidir quines activitats emprar-nos els han de donar les possibilitats d'interacció (presencial o virtual) i la motivació que puguin generar entre els alumnes perquè s'hi impliquin. Òbviament, per tal d'aplicar aquestes metodologies en un entorn en línia, els docents han d'estar entrenats.
font: https://www.motorpasion.com.mx/
Incorporar una distribució de la sincronia i la sincronia que sigui sostenible i que aprofiti el potencial d'aquesta última.
Els entorns virtuals o digitals estan molt infrautilitzats, especialment pel que fa al valor que poden aportar al procés densenyament i aprenentatge. Per treure'n el millor profit, cal elaborar el disseny des d'una situació de no presencialitat. Quan es fa al revés, la manca d'experiència en la modalitat totalment en línia limita enormement el disseny i l'execució d'activitats i recursos que l'entorn digital ens aporta perquè ho pensem des d'una òptica presencial i, per tant, limitadora. La utilització de la sincronia i la sincronia és un bon exemple del que acabem de dir.
La interacció deixarà de ser permanentment síncrona perquè mantenir-la així és insostenible. Cal descobrir, valorar i aplicar en el disseny de les programacions la utilització dels mecanismes asíncrons com a parts íntimament imbricades al flux del procés d'ensenyament i aprenentatge. Com hem dit abans, els moments de presencialitat i no presencialitat s'han de dissenyar simultàniament, hem de fer el mateix amb els moments de sincronia i asincronia.
Cal descobrir el potencial que té l'asincronia per a l'aprenentatge i valorar-la com un mecanisme que ens dóna més agilitat i flexibilitat. Ens la dóna a nosaltres i els hi dóna als alumnes, que els permet utilitzar en moments diferents els dispositius que tinguin a casa, contribuint a la redistribució d'aquests recursos. A més, cal aprendre a utilitzar-la també durant el període de presencialitat per facilitar el canvi d'entorns de manera fluida.
Diversificar els mecanismes de recollida dinformació per a lavaluació
Els mecanismes davaluació han de ser diversificats. Per avaluar, cal acumular informació que ha de provenir de fonts diferents. D'aquesta manera, si en un moment determinat no se'n poden fer servir unes, se'n podran activar unes altres.
Cal apostar decididament per un model davaluació formativa, i reduir al mínim els moments davaluació purament sumativa o qualificadora. La diversificació de mecanismes ens ha de permetre no haver de dependre sempre de la identificació física de lestudiant. L'avaluació ha de ser presencial i no presencial; síncrona i asíncrona; individual i grupal; a més de posar en pràctica sistemes d'autoavaluació, heteroavaluació i coavaluació i valorar la contribució que poden tenir les analítiques d'aprenentatge al conjunt del sistema.
Un aspecte molt important és tenir en compte el grau de sostenibilitat dels models d'avaluació en la situació de discontinuïtat, que ens permeti fer-hi front sense posar en joc l'esgotament dels nostres recursos, temporals i personals.
Redefinir una organització que doni suport al professorat per enfrontar-se en millors condicions a aquesta situació
Part del professorat manifesta aquests dies, que estan saturats per la càrrega de treball, tangible i emocional, que els ha produït l'elevat nombre d'hores que han hagut d'estar davant d'una càmera o responent els missatges dels estudiants en temps real. A molts els ha fet la sensació que estaven dedicant 24 hores al dia, 7 dies a la setmana a atendre els seus (o els seus) grups de classe. Això no es pot repetir.
És cert que, mitjançant l'aprenentatge i la pràctica de les estratègies abans esmentades, la càrrega de saturació de treball dels docents haurà de disminuir. Però amb això només no n'hi haurà prou. Es té la concepció errònia que l'educació en línia és més econòmica, i que això és així perquè funciona amb menys recursos. No és veritat. Si es vol oferir una educació en línia de qualitat, o una modalitat en línia en un context de presencialitat discontínua de qualitat, cal assumir determinats costos que són estrictament necessaris. I també cal assumir un cert grau de nova organització de laprenentatge.
Cal ajustar les ràtios a aquesta nova situació, de manera que es redistribueixin les hores de treball dels docents tenint en compte que hi ha dos espais (virtual i presencial), i que s'han d'atendre tots dos. Les ràtios són un element clau per garantir un bon acompanyament en el procés d'aprenentatge a l'educació en línia. Mentre alguns models propugnen el model «industrial» de l'educació a distància tradicional (Peters, 1973) -on la idea era arribar, com fos, «a tots»-, la tecnologia i la situació actual ens recomanen ràtios adequades com per que la interacció docent-estudiants i estudiants-estudiants es pugui donar, de manera significativa, a l'entorn virtual. Igualment, caldria replantejar les funcions de la tutoria en aquest context dual.
La utilització de personal docent de suport en aquestes circumstàncies que, alhora, permetés anar preparant i formant docents per al desenvolupament futur de l'educació obligatòria en una societat cada cop més digitalitzada seria un recurs que les administracions haurien de valorar. Per exemple, la possibilitat de crear noves figures de professorat assistent als contextos virtuals. Aquells interins que es troben sense plaça, o que només ocupen períodes curts de substitució podrien fer aquesta tasca, que hauria d'estar adequadament remunerada, a l'alçada de la tasca docent important que haurien de dur a terme.
De la mateixa manera, es podria valorar que els estudiants que han de fer pràctiques facin també pràctiques de docència en línia, donant suport al professorat que, en aquests determinats períodes, ha de treballar des de casa (en aquest sentit, és molt important destacar que es necessiten mestres per a futur que tinguin la realitat digital interioritzada i experimentada, i això s'ha de fer durant el període de formació inicial que qualifica per a l'exercici de la pràctica professional).
També caldria dedicar hores del calendari lectiu del professorat a la seva formació més intensiva en el procés d'ensenyament i aprenentatge en entorns virtuals (competència digital docent). No com s'ha entès fins ara (com puc fer arribar contingut als meus alumnes), sinó amb aquesta comprensió més realista, complexa i eficient de la discontinuïtat de períodes i de metodologies per fer possible l'aprenentatge. Això hauria d'estar combinat amb la participació d'altres figures docents que recolzessin i espongessin la dedicació lectiva del professorat.
Finalment, cal observar com alguns països molt propers ja s'han posat a treballar no només en el present, sinó, i cal celebrar-ho, a preparar el futur. El passat dia 21 d'abril, el Consell de Ministres del Govern de Portugal, va aprovar la resolució 30/2020 en què estableix, des de les polítiques educatives nacionals, la necessitat de dotar «els nens i joves de les habilitats digitals necessàries per a la seva plena realització personal i professional, així com de la igualtat doportunitats per accedir a equips i recursos educatius digitals de qualitat i la inversió en les competències digitals dels professors i els formadors en el context de les modalitats de formació del Sistema Nacional de Qualificacions. » És un bon senyal del camí que cal seguir.
Aquest post és la traducció al castellà del que es va publicar a la pàgina web del projecte Obrim l'educació de la Fundació Jaume Bofill el 6 de maig de 2020.
